Educação, protagonismo e desenvolvimento humano

Tentei instigar o sentido do a priori quando argumentava sobre premissas para um ano que vem. Este novo ano chegou e as "ficções invariantes" já estão temperando projetos e sonhos. Há estimativas de quanto vamos deixar de crescer economicamente, comparações especulativas quanto à situação brasileira na geopolítica dos mercados, prognósticos e receitas para quem quer se dar bem, conselhos para a política brasileira, polêmicas sobre o estado democrático (de fato e de direito), futilidades, tragédias e muita chuva. Em pauta, os mesmos medos, as mesmas frustrações, as mesmas resignações. Mudaram as circunstâncias. Na educação, especificamente, há muito o que pensar.

Aloizio Mercadante assume a pasta da Educação num cenário tão promissor quanto controverso. Houve avanços significativos na última década em termos quantitativos. Qualitativamente, contudo, os dados não foram tão estimulantes. Pelo menos não no ranking dos organismos internacionais que atestam os índices para o setor. É fato que ainda estamos muito aquém de países em desenvolvimento menos acelerado. Eis aí uma primeira "ficção invariante". No Brasil, valorizamos mais as experiências da China (ou de qualquer outro país de ocasião) do que nosso próprio ritmo de resposta aos problemas que nos afetam.

Como ministro de Ciência, Tecnologia e Inovação, Mercadante

estabeleceu estratégias que não incluem a formação em 

Ciências Humanas e Sociais. Melhor para a tecnocracia acadêmica

brasileira, inscrita num promissor "mercado científico".

E como Ministro da Educação? 

Lá, com a economia galopante, os prognósticos ocidentalizados misturam admiração com previsões cautelosas. Como somos focados em projetos (e o da China permanece um mistério), construímos argumentos com base em percepções muitas vezes distorcidas pelo nosso próprio modo de ver as coisas. Não há nada de ruim nisso, é verdade. A não ser pelo ranqueamento dos padrões de resposta obtidos em relação aos esperados nas análises e prognósticos. O crescimento da China é tão ocidental quanto os a priori que assentam suas possibilidades.

Na educação, depois que a província de Xangai bateu todos os concorrentes nos testes do PISA (Programme for International Student Assessment), uma aura de exotismo paira sobre as salas de aula dos disciplinados chineses. O interessante é que o "modelo" chinês traz evidências de medidas já adotadas nos Estados Unidos e que estão sendo contestadas por seus próprios especialistas. Excesso de disciplina, de conteúdo, de preparação para provas, de competitividade acadêmica, de mercantilização do conhecimento... Não há nada de novo no "modelo" chinês. Nada que ateste uma proposta "inovadora". Só os resultados aos padrões de resposta propostos pelos organismos internacionais é que foram melhores. Significa que estão se ocidentalizando?

Currículo e ocupações

No Brasil, acirra-se o debate sobre a adoção de um currículo nacional para a educação básica, apontada como a bola da vez na próxima década, juntamente com o ensino superior em tecnologia. Os argumentos na questão do currículo ("ficções invariantes"?), em síntese, dão conta de promover uma formação básica mais paritária em todo o país, dadas as gritantes diferenças nos índices aferidos nos exames promovidos pelo Ministério da Educação. Parece haver aí também uma preocupação com a formação mais homogênea de professores "capacitados" para contribuir com o desenvolvimento pela via da educação.

Há uma questão central no debate sobre currículos que muito raramente entra em pauta. Que perspectivas as escolas vão abrir para que cada um de seus estudantes elabore trajetórias singulares, que tenham a ver com sua realidade e expectativas? Que tipo de formação se pretende? O que se pretende cultivar em termos humanos e sociais? Geralmente os currículos são estruturados com base nos conteúdos e nos métodos necessários para a aprendizagem. Mas não se ensina respeito às diferenças sem convívio com o diferente; não se ensinam valores sem que os espaços de aprendizagem permitam negociá-los; não se ensina aquilo que é próprio da formação. Formação se desenvolve, não se aprende.

Em depoimento no início do ano passado, a presidente Dilma Roussef discursa,

confirmando todas as referências para um projeto de educação moldado aos

padrões propostos pela perspectiva de tecnologização do ensino.

Conteúdos mínimos e disciplinas indispensáveis, seja com que percentuais se queira comuns, se põem a atender primeiramente à gestão do processo. Como os chineses de hoje, pensa-se nos padrões de resposta que legitimam as "ficções invariantes" de uma economia global. É nisso que a China, o Brasil, os países  emergentes e os decadentes estão focados. É preciso aumentar o nível de resposta aos padrões esperados, subir nos rankings que favoreçam o crescimento econômico, a oportunidade para todos. Só que não se faz isso sem Política. Queremos ser os Estados Unidos de 20 anos atrás daqui 10 anos? Queremos o nível de vida dos europeus de hoje, daqui 20? Queremos o crescimento econômico da China? As perguntas não são tão retóricas quando se trata de currículo.

Aloízio Mercadante na Educação pode representar a ampliação do "mercado científico" num projeto de formação. Três premissas fundamentam a Estratégia Nacional de Ciência, Tecnologia e Inovação  elaborada pela equipe de Mercadante no Ministério da Ciência, Tecnologia e Inovação para os próximos três anos: o governo brasileiro vai promover a inovação, capacitar recursos humanos e fortalecer a pesquisa e a infraestrutura científica e tecnológica. Não há espaço para as Ciências Humanas e Sociais. Ao que parece, o mesmo equívoco na formação de professores tecnocratas repete-se na de cientistas. Estamos atrás de commodities, de patentes, de todas estas "ficções invariantes" da economia que simulam percentuais de desenvolvimento.

Precisaríamos inscrever Ciência e Tecnologia na perspectiva do desenvolvimento humano (não só econômico). Sendo assim, o sentido de inovação estaria na nossa capacidade de cultivar referências que nos dêem perspectiva de viver com as diferentes maneiras de conhecer, de enfrentar problemas, de criar disponibilidade para os possíveis diante deles, de gerar sentidos novos na agenda social. Nossa proposta para as ocupações no Século XXI não deve ficar restrita a programas pontuais (mesmo que necessários para o momento). O debate sobre o currículo para a educação básica pode ser a oportunidade de nos trazer de volta a uma perspectiva de formação mais humana e menos voltada a capacitações de momento.

Demanda latente
Acompanho os censos na educação brasileira há algum tempo. Em 15 anos a taxa candidatos/vaga no ensino superior caiu de 4,3 para 2,1. Os especialistas atestam uma "saturação no mercado educacional", evidenciando que não há mais demanda reprimida no setor. A demanda agora é latente. Mas acompanhe no gráfico: o número de concluintes no ensino médio (linha azul) vem se mantendo em níveis relativamente estáveis nos últimos 10 anos. Contudo, em 2000, o número de vagas ofertadas (linha dourada) por Instituições de Ensino Superior era menor. Dez anos depois, o número de vagas é quase o dobro do de concluintes no ensino médio.

É interessante notar também que o número de inscrições para ingresso efetivadas no Ensino Superior (linha vermelha), nestes 15 anos, nunca alcaçaram o número de vagas. Sempre houve déficit na relação inscritos/vaga. De 0,76 em 1995, a taxa chegou a 0,51 no último censo divulgado. Significa que metade das vagas oferecidas no Ensino Superior brasileiro não é ocupada. Ainda que o número de candidatos a cursos de nível superior (linha verde) tenha mais que dobrado neste período. O cenário nos mostra um  afunilamento justamente na passagem da educação básica para a de nível superior.

Em 15 anos, o Brasil estancou o acesso ao sistema de educação superior.

O número de candidatos continuou crescendo, o número de vagas em

oferta também, mas o número de inscritos estagnou-se. O sistema ainda

estaria muito focado na oferta de cursos para concluintes do ensino médio?

Para visualizar melhor, clique na imagem.

Não dá para pautar uma análise profunda em um único gráfico. Mas as "verdades" com estrutura de ficção induzem a pensar soluções ainda muito ortodoxas para um problema que não está mais na esfera das respostas dadas. A política educacional brasileira tem optado pela valorização das universidades públicas, consideradas mais bem estruturadas, em detrimento do ensino privado, ainda visto como de menor qualidade. Não vamos confundir o sentido republicano de "público" com o que "é mantido pelo Estado". Falta no Brasil, justamente, uma educação pública, acessível a todos. Isso depende estruturalmente de uma política que valorize o desenvolvimento humano, seja de/para quem pode seja de/para quem não pode pagar os estudos.

Se considerarmos a relação entre candidatos/inscritos (4,2 em 2010), veremos que está muito próxima da taxa candidatos/vaga de 15 anos atrás (4,3). Neste período, não houve propostas de mudança quanto ao sistema educacional. Ainda mantemos os mesmos patamares de seletividade excessiva, seja pela via intelectual seja pela via econômica; ainda partimos do pressuposto de que ensino de nível superior é uma sequência do ensino médio e para poucos; ainda pautamos os valores da formação na empregabilidade e no desenvolvimento para o consumo. A educação virou um grande negócio (também para as universidades públicas e para o governo) e é a base para a chamada inovação.

As políticas públicas (aqui lidas como estatais) fundamentam-se na necessidade emergente de mão de obra  qualificada como formação de nível superior no curto prazo. Estamos fazendo isso também com a docência; professores formados pela necessidade de titulação imposta pelos parâmetros de aferição quantitativa não dão conta da responsabilidade de orientar na educação para um mundo sobre o qual sequer conseguem enxergar. O investimento em graduações tecnológicas precisaria trazer consigo a ideia de que a tecnologia é um fenômeno cultural, essencialmente humano. É também com ela que o humano se desenvolve.

O sistema educacional brasileiro está estrategicamente dividido em nichos para atender aos "diferentes públicos" e aos diferentes interesses por formação. As elites intelectuais ainda saem das poucas universidades ranqueadas no exterior. Como no mercado de ações, os ativos do conhecimento flutuam num jogo em que quanto mais se aumenta a demanda, mais se valoriza a oferta. O acesso a eles ainda depende do capital intelectual ou do capital financeiro que pudermos, enquanto indivíduos, acumular no sistema educacional. Dizem as "ficções invariantes" que o ensino público valoriza o capital intelectual, o que gera commodities e patentes para elevar o nome das instituições que nele estão; o ensino privado prefere o capital financeiro em troca de empregabilidade.

Quanto mais gente fora, mais competitivo é o sistema educacional, mais valor tem o mercado de titulações. Nos últimos 15 anos, dá para perceber, aumentamos a demanda latente (já não mais reprimida porque há uma quantidade significativa de vagas não preenchidas); afunilamos o ingresso às instituições que "merecem" crédito. Só não atingimos os patamares de resposta da China nos testes de desempenho tampouco temos universidades entre as melhores do mundo. Haveremos de conseguir? Talvez. Se continuarmos defendendo o colonialismo científico e a dependência econômica sobre commodities, pode ser mais rápido do que imaginamos. O preço, contudo, será a falta de protagonismo num dos setores mais importantes para qualquer organização social contemporânea.