domingo, 23 de agosto de 2009

ESPAÇOS VAZIOS e os outros "lugares epistemológicos" do ensino superior

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"As pegadas de uma continuidade que não se desmancha no ar", diz Cremilda Medina (O signo da relação), estão na "diáspora dos ex-alunos" que por ela passaram. Para o espaço social de aprendizagem, afetividade imprescindível. Há um vazio nos deslocamentos que dão forma ao chamado ensino de nível superior, justamente pela falta de "pegadas" multiformes, pela descontinuidade de um processo que não sustenta mais um "social orgânico". São os cânones e não suas reflexões, são os rituais sacralizados (diplomações, titulações, avaliações) e não os olhares profanos para o não visto que têm merecido atenção.

O que há nesse vazio? Lugares não percebidos confundem-se com inexistentes. Perceber o que preenche os espaços vazios depende de um "mapa mental" diferente. Mais ainda, entender que há a necessidade de os diferentes estarem próximos. O pesquisador Boaventura de Souza Santos (Pelas mãos de Alice) alicerça aí o argumento de que o ensino de nível superior precisa estruturar-se em "pontos privilegiados de encontro de saberes"; ambientes propícios para configurações resultantes desse encontro.

Espaços vazios estão cheios de potencialidade. Isso quando visíveis. Zygmunt Bauman (Sociedade individualizada) sinaliza que a "ansiedade da indecisão" pela liberdade traz também "as alegrias do novo e do inexplorado". E essa condição é fundamental para quem deseja "preparar-se para a vida". Significa, primeiramente, "conviver em paz com a incerteza e a ambivalência"; mas, sobretudo, opor-se às "comparações mensuráveis pela mesma unidade de medida". Aquilo que homogeiniza esconde os espaços vazios.

Se os lugares êmicos "regurgitam", os lugares fágicos "devoram" e os não lugares "passam", os espaços vazios estão no devir, num ambiente de negociações constantes quanto aos pontos de interface, em dimensões de uma constante cartografia e de paisagens que não privilegiam apenas os deslocamentos individualizados. Estamos falando de mapas mentais, concepções estruturantes de paisagens dinâmicas e complexas para além de imagens meramente registradas. Os espaços vazios estão no campo da imaginação, do potencialmente vivo enquanto utopia, capaz de reconfigurar os "lugares epistemológicos" do conhecimento.

sábado, 22 de agosto de 2009

Ensino superior e o "logo ali adiante" dos NÃO LUGARES


Registros em (per)curso [por Luciano Bitencourt]

Espaços de circulação, de consumo e da comunicação representam para o antropólogo Marc Augé o que ele chama de não lugares. Neles não se pode "ler, em parte ou em sua totalidade", a identidade, as relações e a história compartilhada de seus ocupantes. São lugares que apenas "autorizam, no tempo de um percurso, a coexistência de individualidades"; feitos para o conforto de um momento. Os não lugares expressam as tensões solitárias dos deslocamentos sem compromisso com o próprio espaço.

Há uma relação contratual entre os "passantes" e esses espaços, a partir de símbolos que legitimam o movimento. Mesmo junto com outros, os "passantes" estão sempre sós na busca de objetos de desejo para satisfação própria. Autoestradas e aeroportos enquanto espaços de circulação; supermercados e hotéis enquanto espaços de consumo; telas e cabos enquanto espaços da comunicação, todos expressam a metáfora dos não lugares. Mas o próprio Augé adverte que a definição destes espaços depende de quem os ocupa. Significa dizer que há espaços elaborados para um determinado fim que foram transformados por um sentido de ocupação despreocupado com os objetivos de origem.

No ensino superior, pode-se reconhecer, a metáfora dos não lugares também está presente. As perspectivas de diminuição de carga horária para encurtar a estada num curso superior, por exemplo, são um indicativo. Os cursos precisam oferecer passagem rápida para o que interessa: o ingresso no mercado de trabalho. Há, igualmente, um sentido de carreira que obriga o deslocamento rumo a títulos para legitimar um lugar de ocupação na estrutura acadêmica. Objetos de desejo, lugares de ocupação no mercado de trabalho ou na estrutura acadêmica dependem dos símbolos de uma relação contratual com "passantes": certificações, diplomas, títulos...

Os não lugares acadêmicos parecem ser estruturados pela falta de compromisso com o ambiente em que se inscrevem. Não há um sentido de construção coletiva, a não ser em pequenos nichos ou guetos. Não há multivocalidade no espaço que ainda se desenha como centro de produção de conhecimentos. E essa é, por princípio, a concepção de não lugar: nele "não há". O espaço das utopias, da percepção de potencialidades, do devir, esse espaço social de aprendizagens anda impregnado de "tensões solitárias", passagens efêmeras para o "logo ali adiante", seja ele qual for.

quarta-feira, 19 de agosto de 2009

Educação Superior e seus LUGARES FÁGICOS de intelectualidade

"Nivelar" as diferenças ao ponto de não haver mais distinções e "aniquilar" a alteridade do outro. Zygmunt Bauman (Modernidade Líquida) associa essas referências aos templos de consumo. Lugares caracteristicamente contemporâneos em que o sentido de "comunidade" não pressupõe quaisquer tipos de tensão ou de negociação quanto ao convívio. Bauman orienta-se a partir do conceito de antropofagia, sugerido por Claude Lévi-Strauss (Tristes Trópicos), como estratégia de relação humana. Dentro desses lugares fágicos o sentido de "unidade" está dado; o que nos torna comuns é a ideia de liberdade associada a de segurança; estamos livres das tensões sociais com "os de dentro" e protegidos contra "os de fora".

Essa segunda estratégia levantada por Lévi-Strauss também pode estar associada ao ensino superior, de maneira mais refinada. Em primeiro lugar, ressalte-se a existência de uma seletividade antropoêmica que reforça os guetos e nichos de conhecimento e as estruturas decorrentes. Significa dizer que mesmo os mais aptos ao ensino superior reconhecem dentro da instituição "os de fora" e evitam qualquer relação que proponha uma interação social. Esses guetos e nichos, percebe-se, sustentam uma espécie de antropofagia intelectual. O sentido de "unidade" nestes espaços intrainstitucionais se reforça a partir do "nivelamento" das diferenças, sobretudo ideológicas.

O comportamento é mais visível nas aulas. Está na autoridade docente toda a organização de saberes relacionados aos conteúdos monodisciplinares. Há uma espécie de violência simbólica de um lado e uma submissão assumida de outro. O professor é quem sabe, está autorizado a ensinar a partir de sua experiência e visão de mundo; não existe a preocupação, a priori, com quem não alcança os objetivos por ele propostos, os que conseguirem devem demonstrar o nível de alcance; o ensino está voltado para os "melhores". O aluno, por seu lado, tem como expectativa "consumir" conteúdo; implica dizer que quanto menos tensões e negociações melhor. Aluno consome conteúdo e comprova pelos critérios de avaliação estabelecidos o quanto aprendeu. Os dois "lados" reconhecem essa lógica.

Claro que há generalizações nesta assertiva. Mas generalizações que ainda dominam o espaço social de aprendizagem no ensino superior. A antropofagia intelectual admite um certo grau de mudanças a partir da "aniquilação" da alteridade do outro. Mudanças, aliás, que não chegam a mexer em suas variáveis estruturantes. Eis o dilema nessa questão: como lugar fágico o ambiente aqui descrito está longe de se transformar pela reconfiguração de saberes. Alta seletividade, "aniquilação" de alteridades e "nivelamento" de diferenças servem para legitimar um ambiente descompromissado com os estigmatizados por algum tipo de incapacidade: "os de fora".

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terça-feira, 18 de agosto de 2009

Educação Superior e seus LUGARES ÊMICOS de seletividade

Sempre vinculado ao campo da educação, parto para uma reflexão sobre quatro pontos a meu ver interessantes. Em Modernidade Líquida (2001), o sociólogo polonês Zygmunt Bauman escreve sobre estratégias de relação humana a partir da ideia de alteridade. Para isso, vai buscar em Claude Lévi-Strauss (Tristes Trópicos) dois conceitos que valem o debate. O antropólogo fala de relações antropoêmicas e antropofágicas. Neste breve registro, falo sobre os lugares êmicos.

Bauman relaciona o conceito a espaços urbanos contemporâneos (os quais ele descreve como "públicos-mas-não-civis"), cuja concepção envolve o desconforto da presença. São lugares sem hospitalidade; ainda que "inspirem respeito", concomitantemente "desencorajam a presença". Lévi-Strauss, ao falar das estratégias antropoêmicas de convivência humana, refere-se a um processo de rejeição a qualquer forma de interação social com estranhos. "Os de fora" são regurgitados, lançados ao exílio. Na expressão de Bauman, o refinamento dessa estratégia é a seletividade dos espaços ou de seu uso.

Minha proposição é a de que esse refinamento pode também ser aplicado ao contexto do ensino superior. Primeiramente pela própria lógica de seletividade aos nobres espaços acadêmicos, reconhecidos como prêmios para merecedores. Nas instituições de ensino públicas e gratuitas há a seletividade intelectual como legitimidade para o acesso; o ambiente é para os "melhores". Nas instituições privadas há a seletividade econômica; o ambiente também é para os "melhores", mas que possam pagar. "Os de fora" são sempre estigmatizados por alguma incapacidade.

Além disso, a própria estrutura desses espaços opõe nichos e guetos a partir de concepções ideológicas, muitas vezes confundidas com epistemológicas. Com a fragmentação do conhecimento e as disputas por capital político no contexto das instituições de ensino, há uma espécie de "segregação" ao que não é reconhecido como pertencente ao espaço em questão. As estratégias antropoêmicas de Lévi-Strauss, os lugares êmicos de Bauman, regurgitam o próprio sentido de educação e aniquilam as diferenças. Por princípio.


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quinta-feira, 13 de agosto de 2009

Siqueira na ALESC: impressões sobre o não dito

Palestra interessante a do jornalista Ethevaldo Siqueira. Trouxe informações em quantidade suficiente para fazer pensar. Em outras palavras, impressionou mais pelo que não disse. Vejamos: com a quinta maior rede mundial de celulares, o Brasil tem mais aparelhos que gente; jornal de papel e TV de sinal aberto vão desaparecer; em 2006 o mundo produziu em informação o equivalente a 3 milhões de vezes todos os livros já escritos; e por aí vai. São dados de fazer queixo cair.

Microeletrônica, nanotecnologia, biotecnologia... o premiado jornalista, autor de 10 livros sobre os avanços da tecnologia, procurou contextualizar seus argumentos com números significativos. O tema, a propósito, bastante oportuno: "o papel da mídia na sociedade do conhecimento". Público diversificado, atento, mas não muito grande na Assembléia Legislativa de Santa Catarina, em Florianópolis, numa terça-feira (11) de proposições sobre possibilidades de cooperação entre entidades que representam a imprensa, a produção tecnológica, instituições de ensino superior e o Estado.

Qual é, afinal, o papel da mídia nesse "admirável mundo novo"? Tudo em rede, móvel e acessível. Ao mesmo tempo, tudo sem a necessidade de grandes deslocamentos. Espaço alargado, tempo reduzido. Ambiente ideal para o fim de mediações humanas desnecessárias (como a do jornalismo?). Nada de papel; os jornais do futuro serão politicamente corretos com o meio ambiente. Nada de defesa de questões político-ideológicas; os jornalistas do futuro serão politicamente corretos com os modelos de negócio que sustentam a esfera privada, essa mais viva do que nunca.

Faltou dizer o que é conhecimento nessa outra sociedade. Não por esquecimento, claro. É que o conhecimento em pauta está dado, naturalizado pela ideia de que só ele pode suplantar a esquizofrenia provocada pelo excessivo número de informações em disponibilidade. Selecioná-las, organizá-las, eis a tarefa árdua ali adiante (também do jornalismo). Faltou dizer, porque não foi preciso, que o conhecimento em pauta se caracteriza pela obsolescência do sempre novo, não constitui memória nem cria laços. É como se o mundo, outrora objeto de exercício intelectual, já tivesse interpretações suficientes a seu respeito; como se tudo já tivesse sido dito.

Talvez por isso alguns colegas tenham interpretado "o papel da mídia" como jornal impresso. Ethevaldo esforçou-se para avançar. Era essa a proposta: evidenciar os dados para o debate. Não foi alcançado. Pelo excesso de tempo nas preliminares e pelo orgasmo precoce de quem insiste em reduzir mídia e jornalismo a formas expressivas e a produtos discursivos. O jornal de papel tem seus dias contados, na visão de Ethevaldo; o jornalismo não. Para alguns colegas, contudo, o papel do jornalismo continua impresso no papel-jornal; seu lugar de ocupação na sociedade só se consolida pelo produto midiático inscrito na tradição.

quinta-feira, 6 de agosto de 2009

DIPLOMA DE JORNALISMO: de que lugar de ocupação estamos falando?

A velha questão do lugar de ocupação no mercado voltou. E desta vez, ao que parece, em definitivo. A decisão do Supremo Tribunal Federal, de suspender a obrigatoriedade do diploma para o exercício de jornalismo, traduz o nível do debate que se travou no Brasil. Quando a discussão é o lugar de ocupação do jornalista no mercado fastfood da informação, mercado este muitas vezes reduzido a padrões técnicos de produção, a tendência é haver polarizações meramente retóricas: ameaça à liberdade de expressão, reserva de mercado, profissionais pouco preparados, a inexistência de padrões técnicos necessários para o reconhecimento da atividade como profissão, enfim, todos estes aspectos caem no vazio.

Interessaria, talvez, ampliar o debate. A pergunta que merece resposta é qual o lugar de ocupação do Jornalismo na sociedade? Que importância essa atividade tem para as sociedades contemporâneas? Os depoimentos favoráveis e contrários ao fim do diploma, via de regra, reduzem o Jornalismo ao jornal diariamente jogado fora, ao programa de rádio despretenciosamente ouvido, ao telejornal cada vez mais novelesco ou aos simples dados publicados na internet com status de informação. E os magistrados que protagonizaram a decisão de enterrar pelo menos meio século de discussões no campo de atuação profissional e estudos acadêmicos usaram os mesmos critérios: entende a corte que o Jornalismo enquanto profissão pode ser exercido por quem tem habilidades meramente expressivas.

Por esse argumento, há jornalistas muito mais competentes que os magistrados na construção de justificativas jurídicas. Pena que esse debate não se amplie ao direito. Contudo, importa pensar que o Jornalismo não se resume à sua forma expressiva. Aliás, o principal aprendizado nesta profissão não é o de se expressar pelas técnicas; isso é o que pedem as empresas de comunicação. Ao que parece, o diploma está muito ligado aos produtos midiático-jornalísticos. Estamos falando de um modelo de negócios ao qual não interessa pensadores verdadeiramente preocupados com os rumos da sociedade em que vivemos. Registrar o cotidiano depende de interpretações, posicionamentos, curiosidades não-ingênuas (como costumava dizer Paulo Freire), enfim, depende de um lugar de ocupação na sociedade. E a decisão do STF leva em consideração apenas o lugar de ocupação num posto oferecido pelo mercado.

Às escolas de comunicação cabe uma resposta pela via do direito, essa expressiva, e outra pela via da ação, muito mais importante. Talvez agora despojadas da garantia de mercado para os egressos as escolas tenham condições de discutir a formação, o quanto de contribuição podem dar para a consolidação desse lugar de ocupação na sociedade. Se as empresas vão continuar contratando diplomados, passa a ser um problema delas; as que não o fizerem, seguramente vão perder. As escolas, no entanto, têm de começar a trabalhar para que a sociedade se componha com gente preocupada, gente humana e que esteja acima de um bom texto. Que o diploma expresse uma formação que contradiga a postura dos nobres magistrados brasileiros, interessados, talvez, em garantir uma boquinha num jornaleco qualquer para satisfazer o próprio ego.