Um lugar na educação para a universidade; um lugar na universidade para a educação

Referências conceituais, muitas vezes, são relegadas em detrimento da objetividade. Não obstante, a própria concepção de objetividade merece releituras sobre as referências conceituais que a produzem. Nosso cotidiano está preenchido de “objetos” desconectados, percebidos dentro dos próprios limites, circunstancialmente utilizados e “descartados” sempre quando sua força instrumental se esvai. Tudo em função do movimento no rumo de metas antecipadamente traçadas.

O modelo de sociedade em que vivemos cerceia espaço para referências conceituais que não se proponham obsoletas, não se insiram no ritmo dos deslocamentos permanentes e individualizados. As interconexões, as interfaces, os entremeios, ou tudo o que dá sentido aos “objetos” do cotidiano, as intersubjetividades que nos dão um lugar de ocupação sempre instável nesse processo forçosamente jogam contra a supressão do tempo vista como necessária para a configuração dos espaços em que transitamos. Esse alerta é necessário: os conceitos não estão adiante; antecedem o movimento.

Entre as Tecnologias de Informação e Comunicação e o professor contemporâneo 

talvez não haja um grande distanciamento. Ambos sujeitam-se à filosofia da eficácia 

sobre o controle do tempo e do espaço para manter a atenção de seu "público".

Enquanto conceito, uma educação reconhecida como permanente pressupõe novas paisagens, cenários complexos e dinâmicos cuja cartografia é constituída por dimensões diversas, variáveis imprevisíveis e personagens múltiplas, todas inscritas no fenômeno chamado educação. Mais que apostar na diversidade, está na aproximação das diferenças o maior desafio. E aproximar diferenças exige alteridade.

O antropólogo Claude Lévi-Strauss sugere como estratégias humanas duas formas de relação quanto ao reconhecimento da alteridade dos outros. Uma antropoêmica, outra antropofágica. A primeira sustenta a necessidade de manter afastados os tidos como estranhos, “vomitá-los” dos lugares de convivência, negligenciá-los de qualquer contato que configure uma interação social. Zygmunt Bauman descreve como “refinamento” dessa estratégia “o acesso seletivo a espaços e o impedimento seletivo a seu uso”.

O conceito se aplica muito bem aos sistemas de acesso ao ensino de nível superior sustentados pela lógica tecnocrática de exigência de requisitos prévios e de certificações desconexas, usadas para delimitar o grau de legitimidade dos níveis de conhecimento supostamente necessários. Ainda que se enxergue mudanças no processo de reconhecimento e acesso ao sistema educacional, estarrecem os números quanto aos descartados, desprovidos de "oportunidade".

Acesso seletivo e impedimento seletivo sobre o uso dos espaços no ensino superior 

tem lá suas vatagens. Essa estratégia sustenta-se na competitividade como componente 

indispensável para o sucesso em sociedade. Alimenta o desejo por objetos de 

consumo que nos proponha "vantagens".

A segunda estratégia sugerida por Lévi-Strauss, a antropofágica, sustenta-se na ideia de “aniquilação” ou “suspensão” da alteridade dos outros. Consiste em “devorar” os estranhos no sentido de possibilitar minimamente a convivência com eles. Uma alusão possível e também refinada dessa estratégia é o espaço da aula. Diante da “sacralização”, da “canonização” do conhecimento disciplinar, percebe-se uma dose de antropofagia intelectual, em que os “aprendizes” são submetidos a uma certa violência simbólica sustentada na autoridade de “quem sabe” e fundamentada na própria estrutura acadêmica, que teima em “regurgitar” os não adeptos.

Neste contexto, tais estratégias se complementam e se consolidam no discurso sobre o rigor tido como necessário para o que academicamente chamamos de construção do conhecimento. Rigor, via de regra, sustentado pela autoridade docente, não no diálogo com os saberes. Seleção antropoêmica e antropofagia intelectual se configuram em ambientes desprovidos de integração; no caso do ensino superior, de vida acadêmica. Os nichos e guetos são perceptíveis nas estruturas cindidas e fragmentadas das Instituições de Ensino Superior.

Ao mesmo tempo, enquanto objetos de desejo, os “produtos e serviços” acadêmicos (públicos e privados) servem-se de expedientes culturais para engendrar um sentido de “comunidade”, em que o princípio de unidade se dá “tanto pelos valores que estimam quanto pela lógica de conduta que seguem”, segundo Bauman. Dito de outro modo, primeiro expurgam-se os desprovidos de condição intelectual ou econômica, incapazes de ocupar o nobre espaço de construção de conhecimento, reconhecidos como “estranhos”. Depois, o ambiente ocupa-se de moldar os adeptos à lógica do espaço em questão. São lugares cuja imponência se dá pela imagem de inacessibilidade para “os de fora” e cujo sentido de unidade conforta os “de dentro”.

Caracterizados como objetos de desejo, os espaços acadêmicos não são para qualquer 

um. Não basta atravesar a fronteira que institui tais espaços. É preciso ser como quem

 já está nele; as compensações falam por si mesmas.

O antropólogo Marc Augé acrescenta um terceiro olhar sobre esses ambientes: os não lugares. Neles não se pode “ler” a identidade dos que o ocupam, suas relações e a história que compartilham. São lugares que “não integram nada, só autorizam, no tempo de um percurso, a coexistência de individualidades distintas, semelhantes e indiferentes umas às outras”. Mesmo junto com os outros, mas sempre sós, os “passantes” estabelecem uma relação de unidade sempre contratual, cujos símbolos identificam e autorizam circunstancialmente os deslocamentos.

Os símbolos acadêmicos, aqui representados por diplomas e titulações, pode-se dizer, já não sustentam um ambiente constituído pelos deslocamentos no percurso de uma construção coletiva, de vínculos afetivos e regras de convivência decorrentes dessa relação. Diplomas e titulações parecem muito mais simbolizar, para usar uma expressão de Augé, as “tensões solitárias” dos lugares de ocupação compromissados com a trajetória na busca por objetos de desejo para consumo próprio; sempre por um momento.

Diríamos que é para os símbolos que o percurso acadêmico está organizado; não para a consolidação do espaço. Explicitando melhor: o percurso está para diplomas e títulos, não para o processo de configuração permanente de saberes na construção de conhecimento. Importante ressaltar que, na concepção de Marc Augé, os não lugares são caracterizados assim por quem os ocupa; eles não se caracterizam a si mesmos. Portanto, não é da universidade enquanto instituição que estamos falando; mas enquanto organização.

As soluções para os problemas que nos afetam estão confinadas a lugares excessivamente 

preocupados com o controle dos conteúdos, da carga horária... uma relação que estimula 

muito pouco a busca de compartihamento de saberes para construir proposições inovadoras 

de sentido. Não percebemos os espaços vazios. Eis o obstáculo político a ser superado.

Um quarto olhar pode, ainda, ser acrescentado: o dos espaços vazios. Sucintamente, poderíamos descrevê-los, a partir de Bauman, como alijados de nossos mapas mentais. Seriam como lugares potencialmente vivos, mas não vistos. Estão fora de nossas listas de possibilidade justamente porque dependem de outras estruturações conceptuais para materializarem-se. Estruturações que nos levariam, obrigatoriamente, ao desconforto de mudar de lugar, deixar os espaços reconhecidamente preenchidos.

Ao remetermos o conceito para o campo da educação, poderíamos fazer alusão às condições de possibilidade novas, pensadas, eventualmente propostas mas descartadas pela falta de “consenso” sobre sua “eficácia” ou falta de clareza sobre as bases nas quais se estruturam enquanto possibilidade. Num certo sentido, não vemos os espaços vazios pelo próprio lugar de observação que ocupamos. Quanto mais preocupados com o lugar de ocupação mais distantes dos novos mapas conceituais que nos permitiriam percebê-los.

Entre os lugares de seleção antropoêmica, antropofagia intelectual, não lugares e espaços vazios há um sentido político que só pode ser engendrado sob novas concepções de alteridade, novas concepções de valor e novas regras de ocupação, voltadas para as relações em sociedade e não para o compromisso com metas e objetivos (institucionais ou individuais). Estamos falando, portanto, de inserir no processo de formação o sentido das relações que estruturam o que chamamos de realidade. Dito de outro modo, formar para o mercado por exemplo exige entender o que forma o mercado.

Em educação, os projetos dependem das respostas aos sistemas de avaliação que mensuram seu grau de validade. A priori, as propostas acadêmicas precisam prever, com certo grau de precisão, aonde pretendem chegar. Há uma taxonomia a serviço dessa projeção que nos ajuda a localizar em que estágio estamos; o que falta e o que sobra em termos de estrutura para a viabilizar a projeção. Essa taxonomia diz respeito a tudo que já está definido no contexto educacional e é de extrema importância para a construção de mapas de referência.

As estruturas educacionais movimentam-se diante de nós propondo flexibilidade 

suficiente para que possamos conciliar desejos. Contudo, as mesmas estruturas são 

rígidas demais quanto a negociações sobre o processo. Ou nos moldamos, ou desistimos.

Acontece que, quando ela está a serviço dos símbolos que legitimam o conhecimento (titulações e certificações por exemplo), toda e qualquer alteração de rota rumo aos espaços vazios é vista como decorrente de um corpo estranho que precisa ser “regurgitado” ou “devorado”, dependendo dos riscos calculados na relação. Se a estranheza for demais, melhor o exílio; se for passível de cooptação, melhor digerí-la, mesmo que quando “do lado de dentro” ela provoque pequenas alterações de metabolismo. E assim vão-se instituindo os lugares de ocupação sempre passageiros, destituídos de pertencimento e compromisso com o ambiente e suas normas de convivência entre “os de dentro” e “os de fora”.

Vida acadêmica é antes de tudo vida. Se quer dizer com isso que não se pode propô-la sem que haja um ambiente arejado, sem que seus “lugares epistemológicos” se abram para percepções novas, para formas de expressão diversificadas, para além dos catálogos, das coleções, dos cânones. No contexto de uma educação que se proponha permanente, é preciso constituir espaços sociais de aprendizagem capazes de fazer circular por eles saberes diferentes, intenções diversificadas, interesses distintos, mas comprometidos com uma construção coletiva de oportunidades, de perspectivas e de conhecimentos.

Ao compreender que a “democratização da universidade mede-se pelo respeito do princípio da equivalência dos saberes e pelo âmbito das práticas que convoca em configurações inovadoras de sentido”, para usar uma expressão de Boaventura de Souza Santos, o espaço social de aprendizagem decorrente dessa reconfiguração fundamenta-se pela possibilidade de movimento constante em busca de conhecimento, independente de níveis, graus e requisitos prévios, certificações e titulações legitimadas.

Mas que fique claro: a possibilidade de movimento sustenta-se pela necessidade de se estar permanentemente no espaço em configuração.

Educar para as possibilidades é abrir perspectiva para os possíveis disponíveis

Educar para as possibilidades significa negociar e construir ferramentas para pensar e agir em situações sempre novas, muitas delas centradas em problemas que sequer surgiram. Essa concepção de educação vem ganhando corpo em função das constantes mudanças e das incertezas diante da vida e do mundo, características tidas como elementares na sociedade atual. E, de fato, há pouca probabilidade de percebermos nossa existência sem que esses elementos nos conduzam a dilemas profundos quanto às perspectivas de ter o que dizer nestas circunstâncias. Parafraseando Zygmunt Bauman,

(...) a filosofia e a teoria educacionais enfrentam a tarefa pouco familiar e desafiadora de teorizar um processo formativo que não é guiado desde o princípio pela forma do alvo projetada de antemão; moldar sem conhecer ou visualizar claramente o modelo a ser atingido; (...) em resumo, um processo com final aberto, mais preocupado em permanecer assim do que com qualquer resultado específico e temendo mais qualquer encerramento prematuro do que buscando evitar a perspectiva de permanecer para sempre inconclusivo (A sociedade individualizada, 2008, página 177).

A afirmação não traz, em si mesma, qualquer reflexão que não sejamos capazes de fazer. Mas pela tradição epistemológica que sustenta o processo educativo e suas referências conceituais, assertivas como esta legitimam as ações em termos de projeto, incluindo a avaliação dos resultados. Aqui cabe uma ressalva: Bauman não é uma referência canonizada no campo da educação; e, pela característica descrita aqui por ele mesmo, talvez jamais venha a sê-lo. Voltemos à afirmação: o que ela nos traz de imediato é a inquietação quanto ao lugar que ocupamos como educadores. Estamos mais para a tradição epistemológica, ainda!

Significa dizer que as possibilidades para as quais estamos preparados a "ensinar" são as testadas pelas metodologias da ciência e referendadas pelas teorias dos cânones. Isso é ruim? Em princípio, não. Romper com a história do pensamento não parece uma atitude sensata para quem pretende pensar o novo. Romper com as concepções construídas a partir dessa tradição também não ajuda a conceber alternativas. O problema está no confinamento: a ciência não nos trouxe um mundo melhor justamente porque suas verdades são mais verdadeiras do que outras.

Concepções em modelos

Nos útlimos dias, algumas afirmações vindas de lugares aparentemente distintos contextualizam o que dizemos aqui. Diane Ravitch, ex-secretária adjunta de Educação nos Estados Unidos, sustenta que o modelo que ela mesma ajudou a consolidar não trouxe uma educação melhor para o país. Se considerarmos que o modelo está sendo adotado em vários lugares do mundo, incluindo o Brasil, a afirmação é importante. Segundo Diane, o sistema que responsabiliza os professores pelo processo está formando pessoas capazes de responder a avaliações, essencialmente. E melhorar a educação não é melhorar as pontuações nas provas.

Visão semelhante tem o físico alemão Andreas Schleicher. O diretor de Programas de Análise e Indicadores em Educação da Organização para Cooperação e Desenvolvimento Econômico (OCDE) e responsável pelo Programa Internacional de Avaliação de Alunos (Pisa) sustenta um modelo de educação menos centrado nos currículos. Adverte Schleicher que a aprendizagem não é um lugar e que, portanto, não pressupõe padrões; a aprendizagem é uma atividade que requer ritmo e espaço próprios a cada indivíduo. Nisso reside o desafio da educação.

Apenas para corroborar com os pontos de vista e trazer o debate para o Brasil emergente, também o ministro da Educação, Fernando Haddad, parece preocupado com esta questão. No encerramento da reunião anual da Sociedade Brasileira para o Progresso da Ciência (SBPC), ele sustentou que os vestibulares estão sobrecarregando o ensino médio. Logicamente, o discurso está centrado na "eficiência" do Exame Nacional do Ensino Médio (Enem) como substituto para o processo seletivo inscrito na tradição das Instituições de Ensino Superior. Mas a referência é válida, na media em que põe em cheque o ensino para provas e processos seletivos em substituição a um processo mais aprofundado quanto às questões que nos afetam.

As três visões sustentam os mesmos pressupostos de Bauman, mas dão sentidos distintos quanto ao que se propõe como ferramenta. O sociólogo polonês não fala de capacitação para o uso de novas tecnologias ou para profissões que ainda não existem; não fala de critérios economicistas de desenvolvimento tampouco de currículos que valorizem cada indivíduo pela sua capacidade de consumo. A assertiva de Bauman está alicerçada na possibilidade de construção de laços suficientemente consistentes para transformar os coletivos humanos em algo que possamos chamar de sociedade.

Sombras do possível

Siegfried Zielinski nos fala em aprender a seguir pistas. Significa aprendermos a reconhecer "eventos e movimentos" resultantes dos meios culturais e técnicos com os quais construímos nossa realidade. E isso pressupõe "manejo", muito mais que poderes sobre os quais sustentamos nossas trajetórias. Em outras palavras, educar para as possibilidades é manejar um processo de construção coletiva quanto aos critérios de sociabilidade e suas decorrências. Sem isso, o possível torna-se "sombra da realidade", profundo equívoco da filosofia segundo Ludwig Wittgenstein. Zielinski prefere uma outra concepção a partir de sua própria experiência:

Em relação às pessoas, às ideias, aos conceitos e aos modelos que encontrei durante essa trajetória de busca anarqueológica [do tempo remoto das técnicas do ver e do ouvir], esse ponto de vista [da filosofia como sombra da realidade] é virado de cabeça para baixo: seu lugar de morada é o possível, e a relidade, que de fato aconteceu, torna-se uma sombra, em comparação (Arqueologia da Mídia, 2006, página 46).

Há muitos possíveis disponíveis, como acrescenta Isabelle Stengers. Mas eles não estão em exposição e à escolha em função das circunstâncias. Os possíveis disponíveis estão na capacidade de construirmos referências para "transformar e subverter a paisagem dos conhecimentos". Para tanto, é mister romper com juízos de valor que reduzem as práticas humanas a modelos que confinam saberes; educar para as possibilidades é reconhecer nos enunciados a experimentação mesma de narrar possíveis, com o intuito de gerar disponibilidades para as ações coletivas que se pretendam sociais. E ainda não há instrumentos de avaliação capazes de mensurá-los.

Ao analisarmos os dados referentes à educação no Brasil, a partir de um projeto sustentado na quantificação de resultados para elevar os índices do país em rankings construídos por instituições econômicas; ao verificarmos o ranqueamento de escolas em função de exames de desmpenho que desconsideram a experiência de viver situações-problema; ao propormos nossa adequação a um modelo de avaliação pensado para fazer gestão sobre seus resultados, reduzimos o sentido de educar. Talvez porque o problema esteja na adoção de um modelo, obrigatoriamente. Um modelo que vinga por descartar outros possíveis disponíveis.

Tempo pedagógico: diferentes temporalidades entre o ensino e a aprendizagem

Não é de agora a discussão sobre as características do trabalho docente na educação superior. As políticas de contrato que regem a docência ainda estão centradas no ensino como atividade e na sala de aula enquanto espaço pedagógico. A preparação de conteúdos e o planejamento da aprendizagem, além de outras atividades relacionadas à educação, nem sempre são objeto de valorização quando se avalia o nível de remuneração dos professores. Com as "Tecnologias de Informação e Comunicação" inseridas no contexto do trabalho docente, aumentam os questionamentos a respeito da precarização do ensino.

Como mensurar o tempo de atividade docente e relacioná-lo a uma proposta de remuneração considerada mais justa? Claro que há diferentes respostas dependendo da organização acadêmica e administrativa da instituição de ensino. Mas, uma questão em especial, penso, merece avaliação mais acurada. O tempo do ensino não é o tempo da aprendizagem; e nesse sentido, o trabalho docente é efetivo quando se põe generosamente a aproximar as distintas temporalidades inerentes ao processo. Eis a equação que precisa ser resolvida pela gestão educacional.

Na educação formal, o ensino atende ao tempo cronológico. O planejamento didático-pedagógico estabelece os parâmetros a serem alcançados com base nos projetos estruturados num recorte de tempo. Isso garante ordem suficiente para dar conta minimamente de reconhecer as horas trabalhadas na docência. O tempo, neste caso, é uma ferramenta de gestão. É tecnocrático; circunscreve-se às planilhas de alocação de carga horária. A aprendizagem, contudo, não obedece a essa ordem.

O sistema educacional compõe-se de diversos planos horizontais sobrepostos e nós, professores e estudantes, os atravessamos verticalmente de baixo para cima, na medida em que vencemos os requisitos prévios estabelecidos por normas e diretrizes. Esse movimento vertical de baixo para cima não implica necessariamente aprendizagem; significa que cumprimos uma etapa e iniciamos outra. Boa parte do que "estudamos" nessa trajetória perde-se porque não relacionamos os conteúdos com o cotidiano.

Outra questão: o espaço pedagógico é organizado por essa mesma lógica temporal. Nele, as atividades precisam ser controladas para que se possa mensurar os níveis de desempenho em função das normatizações e critérios impostos pela organização do conteúdo num cronograma planejado previamente. Há um certo padrão de respostas esperadas que servem de parâmetro para a verificação dos índices e do alcance das metas estabelecidas pelo professor. A aprendizagem é quantificada pelo volume de respostas mais próximas ao padrão definido.

Os itinerários formativos inscritos nessa raconalidade acadêmico-pedagógica oferecem pouca probabilidade de valorização dos "momentos auspiciosos" no processo de ensino-aprendizagem. O ato de aprender não se resume à memorização de conteúdos, tampouco ao domínio de técnicas específicas para o exercício meramente laboral. O espaço pedagógico efetiva-se no tempo cronológico do planejamento quando submetido à valorização de ações coletivas potenciais que reconheçam a "união de elementos heterogêneos para mobilizar sentidos em trajetórias impensadas", como diz Virginia Kastrup.

Voltando à questão da valorização docente, as chamadas "Tecnologias de Informação e Comunicação", antes de representarem uma ameaça, podem ser uma oportunidade de espandir o espaço de aprendizagem para além da temporalidade tecnocrática do trabalho docente descrito em planilhas de alocação. Neste sentido, as respostas não estão na "capacitação" docente para o uso de novas ferramentas e o domínio do tempo relativo; estão, isso sim, numa outra ordem de fatores que reconheçam diferentes temporalidades na estrutura curricular e na organização administrativa do processo de ensino-aprendizagem.

Áreas de conhecimento e legitimação dos saberes: questão de investimento?

"O doutorando brasileiro está cada vez mais interessado em Machado de Assis e menos em relatividade", diz a primeira frase do texto publicado pela Folha.com sobre o crescimento da pós-graduação brasileira na área das ciências humanas. Contudo, o contexto abordado é o da diminuição de doutores nas ciências exatas entre 1996 e 2008. Não vamos aqui nos perder com números. Interessa discutir as concepções implícitas na assertiva. O estudo foi realizado pelo Centro de Gestão e Estudos Estratégicos, órgão vinculado ao Ministério da Ciência e Tecnologia e reflete a visão tecnicista da formação científica no país.

Pesquisa é desenvolvimento quando a ciência é tecnologia. Não fosse assim, o interesse em Machado de Assis não seria menos importante que o em Albert Einstein e suas teorias. Os investimentos destinados à chamada pesquisa aplicada concentram-se em áreas fundamentais para o aumento quantitativo das estatísticas que expõem o país no cenário internacional. Mas as justificativas para a mudança de contexto do stricto sensu dizem respeito justamente ao volume de investimentos necessários às instituições de ensino para montagem de laboratórios de ponta que qualificam a formação nas "exatas".

A associação, portanto, é simples: como há mais instituições privadas no Brasil, os recursos a serem investidos garantem melhor retorno em cursos que precisam apenas de "cuspe e giz"; dizendo de outro modo, as "humanidades" não carecem de laboratórios caros e dependem apenas de autoridades professorais em aulas expositivas; ou, quando muito, de ações ilustrativas quanto ao mundo real, visto que as simulações de pesquisa não cabem em tubos de ensaio. As "exatas" expressam, neste contexto, a intelectualidade da intelectualidade científica brasileira; por serem tão escassas quanto necessárias.

E o que dizer das "humanidades"? Elas não se justificam a si mesmas. São abstratas demais, demoradas demais para conclusões quantitativas, intangíveis demais para mensurar as possibilidades de retorno quanto a investimentos. Mas são baratas exatamente por isso. Num país em que titulação virou sinônimo de carreira, pesquisa é circulação por congressos e publicação em anais e áreas de conhecimento evidenciam fronteiras entre os saberes, fazer ciência é produzir tecnologia. Também para as "humanidades".

Por tecnologia, geralmente, entendemos as próteses técnicas que nos permitem mudar hábitos e valores. Contudo, nossa relação com a absoluta maioria dessas próteses técnicas não evidencia mudanças culturais significativas. Nos adaptamos a ferramentas que agilizam nosso tempo, ampliam nosso "espaço" de circulação, mudam, sim, a vida no que há de menos significativo: no uso dos meios. Paradigmaticamente, está nas "humanidades" a perspectiva de intervenções que dêem sentido às próteses e gerem condições de possibilidade para uma articulação viva entre os saberes.

Ciência é, por isso, uma cultura; um modo de ser investigativo sobre as verdades do mundo, sobre os consensos que estabelecemos no seio acadêmico para legitimar assertivas como as que abriram o texto da Folha.com. Machado de Assis e Albert Einstein não estão em extremos opostos; assim como as "humanidades" e as "exatas". A redução das "exatas" na pós-graduação stricto sensu entre 1996 e 2008 talvez tenha mais a ver com a necessidade de pensarmos políticas sociais mais densas, ainda que precisemos avançar muito em produção tecnológica. A busca do para quê talvez ajude nesses avanços; e o para quê está no cerne investigativo das "humanidades".

Velhos rituais artísticos com novas ferramentas tecnológicas: "humanidades" e "exatas" 

estão em complementaridade, num único contexto. A pergunta é: vale investir em quê?

O que é Jornalismo? Pergunte sempre!

O que é Jornalismo? A pergunta é recorrente. Vantagem minha ter a oportunidade de refletir sobre o assunto em bancas de monografia. O estudante Felipe Reis, da Unisul, traz o questionamento com a preciosa contribuição de não procurar uma resposta definitiva. O trabalho dele traça uma trajetória das principais teorias que sustentam o Jornalismo e analisa a decisão do Supremo Tribunal Federal de suspender a obrigatoriedade do diploma de nível superior para o exercício da profissão. A partir da provocação, faço as seguintes reflexões:

1) Apenas como hipótese, o reconhecimento da atividade jornalística parece estar inscrito na própria crise que gera a pergunta. A decisão do STF baseia-se na redução do Jornalismo ao jornal que é descartado depois de lido, como ilustra o professor Manuel Carlos Chaparro. Resume-se, portanto, às suas formas expressivas e seus suportes tecnológicos; qualquer um que os domine tem condições de exercer a profissão. Mas começo a pensar que a sobrevivência do Jornalismo está na força da própria pergunta. É ela que sustenta a reflexão sobre uma crise que acompanha a atividade desde o princípio; e, por isso mesmo, mantém viva a possibilidade de resposta. A pergunta "o que é Jornalismo" não é retórica; traz um sentido de utopia que nos provoca a resposta, ainda que nunca a aceite definitivamente. A pergunta das perguntas funda-se na máxima de que o bom jornalista é quem sabe perguntar, não quem tem as respostas para os problemas sociais.

2) A partir daí pode-se pensar o Jornalismo enquanto campo de atuação, espectro muito mais amplo que o mercado de trabalho e seus lugares de ocupação. No campo de atuação há espaço para quem teoriza. Pensar sobre a profissão é também parte de seu campo de atuação. Pode parecer uma constatação inapropriada ou mesmo óbvia. Não cometamos equívocos de interpretação aqui. As teorias do jornalismo não dão conta de responder à pergunta e isso nos estimula a pensar mais sobre. Digamos que os referenciais teóricos ora adotados ainda refletem um modelo de sociedade caracterizado pela linearidade dos processos comunicacionais, pelas verdades absolutas concorrentes e pela estatização da ideia de poder. O Jornalismo vivia entre dois extremos: o libertador e o alienado. Nossos espaços atuais são mais fluidos, mais abertos a nuances interpretativas menos dogmáticas. E isso pede novas tentativas de reflexão com base na pergunta "o que é Jornalismo".

3) Apenas como exemplo desta nova contextualização, trago a ideia de "singularidade" tratada dentro da filosofia pelo falecido Adelmo Genro Filho. Na concepção de Adelmo, a partir da filosofia de Hegel, a singularidade é parte integrante do particular e do universal ao mesmo tempo em que é constituída por ambos. São três dimensões da realidade que "compreendem em si as demais". Dito de outro modo, o gênero humano é universal; em particular, as diferentes raças se distinguem enquanto "gênero"; a singularidade está no homem branco de terno e gravata que não tem tempo para as humanidades. Para Adelmo, o Jornalismo parte do singular para o universal, o que exige um exercício de apreensão muito mais denso da "realidade" a ser descrita. Contudo, novos olhares para essa concepção trazem um sentido de singularidade que se constitui na condensação de variáveis possíveis para o que reconhecemos como universal. Essa condensação nos permite o trânsito por dobras conceituais outrora distantes por conta da rigidez das fronteiras que isolavam as variáveis em seus próprios "compartimentos". Sendo assim, se o Jornalismo tem na singularidade sua dimensão mais apropriada, há de se repensar os sentidos possíveis a partir das condensações feitas, para além das fronteiras que confinam o exercício intelectual de interpretação do mundo a variáveis estanques. Ainda a título de hipótese: o Jornalismo não precisa de modelos conceituais. Ele é a própria pergunta.

Viagem gostosa essa. Um estudante interessado, colegas (Rosane Porto e Raquel Wandelli) inspiradas, inquietações afloradas. Saio da conversa convencido: a atividade jornalística depende crucialmente da vivacidade da pergunta que a coloca em crise. O Jornalismo está no espaço de circulação que constitui seu campo de atuação. Não há lugares fixos nesta cartografia.

Do capital financeiro ao capital político: giros no esporte midiatizado

Leio no blog do jornalista Daniel Castro que a campanha Um Dia Sem Globo postada no twitter não obteve sucesso. Lembremos a proposição: os posts sugeriam assistir ao jogo entre Brasil e Portugal em emissoras que não pertencem à Rede Globo, supostamente por causa do "incidente" entre o técnico Dunga e o jornalista Alex Escobar durante entrevista coletiva após a vitória contra Costa do Marfim. Diz o blog que, segundo o IBOPE, a Globo obteve 43,6 pontos de audiência, índice menor que o da estreia contra Coreia do Norte (45,2) e maior que o do jogo contra a Costa do Marfim (40,7). Sugere, portanto, que não houve mudanças significativas em função do "protesto". E acrescenta um dado: a Band bateu recorde, ainda que tenha ficado com míseros 12,7.


Em editorial, Globo dá sua "versão"; um drible na truculência de Dunga

Volto à ideia de circularidade que envolve o jornalismo esportivo e a indústria do entretenimento, sobretudo quanto ao esporte midiatizado. Entre 14 e 20 de junho, a campanha "Cala Boca Galvão", também postada no twitter, rendeu ao locutor global o status de figura mais "badalada" na imprensa. Os dados foram publicados pela MídiaB, empresa especializada em monitorar a mídia espontânea. Galvão Bueno não foi "autorizado" pela Globo a falar sobre o assunto, mesmo com insistentes pedidos de entrevista feitos pelos "jornalistas" de plantão. De boca bem fechada sobre o assunto, Galvão Bueno "curtiu" o merchandising dado pela grande mídia.

O fato de a Globo ter mantido sua audiência e de Galvão estar no top cast das personalidades televisivas só reafirma o grau de importância que as redes sociais assumem em relação aos meios de comunicação "tradicionais". Merece análise o nível de circularidade que uma "campanha", ainda que considerada boba e para a maioria dos "seguidores" apócrifa, tem mostrado. A indústria do entretenimento não se movimenta mais exclusivamente pelos interesses empresariais e de marketing; o giro de capital é mais amplo. Um Dia Sem Globo é um projeto, para além da Copa do Mundo.

Não se pode desconsiderar no episódio do twitter a ubiquidade da proposição. Os "internautas" estão em todo lugar e em lugar nenhum. Não representa "alívio" para a Globo o registro de que os índices de audiência não "caíram" em função da "campanha". Tanto que houve rápido movimento de resposta também quanto ao insucesso dos twitters responsáveis pela postagem. A circularidade, neste caso, sustenta um capital político na medida em que as estruturas de mercado não estão mais imunes às redes sociais. Ao contrário, estão atentas; muito atentas.

Espaços sociais de aprendizagem e afetividade

Palavramundo é um termo cunhado pelo pensador Paulo Freire bem apropriado para a ideia de afetividade que aqui se quer tratar. Costumeiramente, o processo de ensino e aprendizagem impõe ao conceito de mundo o sentido de objeto sobre o qual a palavra ganha significado. É como se o mundo lido não pudesse ser sentido sem a descrição que o revela. Uma árvore, para Paulo Freire, pode ser um objeto a ser descrito. Mas, sob sua sombra há formas de apreendê-la para além de conceituações meramente descritivas. Isso porque a árvore simbolicamente descrita pela linguagem afeta o espaço de aprendizagem de quem o vivencia sob a sombra que ela (a árvore) cria.

A mágica do termo está justamente na inversão da relação costumeira entre ensino e aprendizagem. Ou melhor, está no desordenamento do processo. O mundo e a palavra não estabelecem uma relação linear de sentido. Não é necessário aprender a ler (as palavras) para entender a complexidade do mundo. Mas a complexidade do mundo é valorada quando conseguimos expressá-la a ponto de afetar os outros. Portanto, a importância da leitura não está na necessidade funcional de uma formação cidadã, ainda afetada por ideais iluministas de esclarecimento pela intelectualidade.

Quero dizer: o ato de ler está relacionado à socialização das ideias, à construção de regras de convivência humanas, à sensibilização de uma coletividade para as formas de interpretar e expressar a complexidade do mundo; é, portanto, um ato estruturante. A leitura constitui um elo com todas as formas possíveis de expressar o mundo, mas não pode ser confundida com o mundo mesmo. Para construirmos um laço de afetividade com a leitura precisamos do mundo que nos cerca e vice-versa. Não para compreendê-los (o mundo e o ato de ler) como objeto, mas para construirmos um processo de afeição mútua, como propõe o termo palavramundo.

Textura sonora: flaneria na hipermídia, de Daniel Signorelli (Unisul) - 

no espaço social de aprendizagem isso é uma monografia?

Li e socializei no twitter matéria sobre o analfabetismo funcional no Brasil, dilema que atinge, segundo pesquisas, 25% dos jovens acima de 15 anos. A questão é que são considerados analfabetos funcionais aqueles que não correspondem às exigências da sociedade da informação e que, portanto, não têm como exercer seu "direito democrático de cidadania". Para mudar o quadro, as bibliotecas comunitárias apresentam-se como espaços públicos importantes por constituirem-se em repositórios culturais e de socialização de informações significativas. É um esforço válido e importante. Mas o que afeta as pessoas que por elas passam?

Acumular todas as informações sobre o mundo, se fosse possível, não seria suficiente para transformá-lo. Uma super-biblioteca, por mais comunitária que fosse, não seria suficiente para aliviar as estatísticas quanto ao analfabetismo funcional brasileiro. Tampouco a qualificação das escolas e seus professores pela via da capacitação ou titulação acadêmica. Isso ajuda? Ajuda na formação para a cidadania, essa funcionalidade moderna necessária para justificar as políticas de estado e de mercado. Estes espaços públicos ainda são usados para ajudar a melhorar o acesso aos lugares de ocupação ávidos por jovens para garantir um grau de desenvolvimento compatível com o status geopolítico que o país almeja.

Volto à ideia de afetividade: os espaços públicos (entendidos como acessíveis) precisam também ser espaços sociais. Neste sentido, não bastam a troca de informações e a instrumentalização funcional pela leitura. Sem uma relação afetiva, compromissada em afetar a todos que circulam por estes espaços, de nada adiantam os esforços, ainda que mensuráveis positivamente. O ato de ler não é um ato de cidadania apenas. Não é para a sociedade da informação que o ato de ler torna-se fundamental. O ato de ler é uma capacidade humana que pode gerar novas formas de socialização e não está circunscrita na palavra impressa. O ato de ler é também um ato social na medida em que desvela a palavramundo e transforma os espaços de aprendizagem em espaços sociais de aprendizagem.