O técnico, a empresa, o computador e a geladeira

Entre o Natal e o Revéllion, duas situações marcaram de modo singular como ainda caracterizamos a formação para postos de trabalho em função da ocupação e seu nível de complexidade. E por que singular? Há nas duas situações algo de síntese que pode materializar políticas universais no que dizem respeito à educação. Não se está usando o termo educação no sentido genérico; o estamos associando à preocupação com a formação nas dimensões sociocultural e sociotécnica (para ficarmos com as que mais se adequam ao contexto).

Vamos às situações. Em viagem aos Estados Unidos, comprei um MacBook. Isso há três anos. Antes de vencer a garantia, o topcase do computador apresentava rachaduras. Numa primeira tentativa, levei-o a uma assistência técnica, a única da Apple emFlorianópolis até aquele momento. A resposta foi rápida: uso inadequado do equipamento; portanto, não valeria a pena o transtorno de enviar à matriz nos Estados Unidos as informações para a troca do topcase. Aceitei a explicação dois anos atrás.

Há algumas semanas fui em outra loja autorizada, aqui mesmo em Florianópolis, comprar um novo computador. Meu antigo MacBook dei ao meu filho. Por desencargo de consciência, fiz a pergunta a respeito da possibilidade da troca do topcase. Surpresa: não só era possível, como o procedimento levou menos de uma semana, incluindo o envio das informações para a matriz nos Estados Unidos e uma "pesquisa" de satisfação me enviada por e-mail após a conclusão do serviço.

No mesmo período, compramos uma geladeira da Electrolux direto da fábrica, através de um sistema interessante de indicações compartilhadas de compradores. O eletrodoméstico não funcionou adequadamente. São mais ou menos dez dias de indas e vindas da assistência técnica. Duas "placas" e um "sensor" foram trocados e, no momento em que escrevo este texto, espero com ansiedade um sopro de vida do equipamento. O diagnóstico foi decretado: "se não funcionar agora..." só a troca (e que 2011 comece bem!).

Diante do problema, algumas ligações para a assistência técnica, outras para a própria Electrolux. Nenhum contato nos foi feito espontaneamente. O laudo técnico é a única comprovação de necessidade da troca da geladeira. E, em dez dias, ainda não saiu. O mais engraçado: dá para ficar sem computador; sem geladeira, difícil. Três visitas técnicas depois, explicações que mal conseguimos decifrar e respostas pouco convincentes para leigos, resta apenas a esperança: sobrevida ou troca.

O que têm as dimensões de formação a ver com isso?

É preciso reconhecer que a qualificação para os postos de trabalho aqui ilustrados tem diferenças. O nível de complexidade tecnológica de um computador, em tese, é maior que o de uma geladeira. Em tese. A questão tem mais a ver com procedimentos, com aquilo que relacionamos em primeira instância a atitudes, a capacidades de resposta aos problemas. Neste aspecto, as duas empresas em questão mostram comportamento idêntico ao de seus técnicos. Significa dizer que o nível de desempenho técnico, em ambos os casos, atende ao nível de qualificação exigido pelas empresas para a função.

Parece evidente também que, no caso do computador, o técnico tem outras qualificações, para além da própria função. Bem informado a respeito dos produtos com os quais lida, bem articulado nas explicações, preocupado em usar uma linguagem mais próxima possível dos consumidores leigos (e este não é bem o meu caso)... a postura fala por si mesma. Mas há um componente ainda mais importante: ao receber de volta o computador "consertado", comentei sobre a negativa da outra loja autorizada em fazer os reparos ainda com o equipamento na garantia. O técnico tratou logo de, com explicações cuidadosas, levantar uma série de razões possíveis para "defender" a "concorrente".

No caso da geladeira, ao contrário, as razões para o não funcionamento do eletrodoméstico eram sempre colocadas sobre os ombros de terceiros. Os "culpados" pelo problema tinham como identidade o pronome na terceira pessoa do plural. Este componente ético é significativo. Primeiro, ilustra bem o tipo de preparo para lidar com situações-problema. Não há responsabilidades a assumir a não ser as imediatas, as que estão relacionadas a habilidades meramente funcionais, circunstanciais. Seguidos os procedimentos-padrão, os que constam dos manuais de treinamento, o resto é problema dos outros.

A dimensão sociotécnica no processo de formação está relacionada ao mundo do trabalho mas não se resume à funcionalidade dos lugares de ocupação determinados pelo mercado. Reconhecer que os postos de trabalho são fruto, resultam de relações sociais em todas as suas perspectivas é seu principal fundamento. Neste aspecto, o técnico de computador aqui descrito parece mais preparado para lidar com as profundas mudanças que estão por vir. O técnico da geladeira, entretanto, parece incapaz de identificar contextos que fujam à aparência imediata do seu lugar de ocupação. Quanto às empresas, bem, vale um outro texto.

Já na dimensão sociocultural, o aspecto ético, os procedimentos observáveis, os diálogos e as formas de expressão (descritas pauperrimamente aqui) propõem dois tipos de técnico. Mas é importante salientar que tais características também dizem respeito ao lugar que ambos ocupam. Consegue-se perceber o que lê, tem argumentos, parece satisfeito com sua situação atual, responde por seus atos, assume suas responsabilidades. Tal dimensão ainda não compõe o cenário da economia contemporânea nem mesmo faz parte do contexto formal de formação para o mundo do trabalho. Mesmo os cursos de nível superior, em sua grande parte, não têm se preocupado com isso.

Mensurar os recursos cognitivos e materiais disponíveis para solucionar problemas é uma das habilidades fundamentais no mundo contemporâneo. Mas isolada, descontextualizada, circunscrita aos manuais de procedimento-padrão (seja no trabalho ou na vida) esta habilidade não nos torna capazes de enfrentar o cotidiano naquilo que ele nos apresenta de inusitado. Para o técnico da geladeira, foi a primeira vez que um eletrodoméstico apresentou tanta dificuldade quanto à perspectiva de solução. Eis aí o problema: talvez, nas três visitas que me foram feitas, um tempo para pensar nas possibilidades fosse mais importante do que trocar peças supostamente defeituosas.

Sobre esquinas e manhãs seguintes

Tenho por hábito, vez em quando, fazer leituras aleatórias num mesmo livro. Abrir uma página qualquer e a partir de um ponto qualquer começar uma leitura desprovida de métodos "canonizados". Qualquer livro. É uma dessas atitudes necessárias para manter a saúde mental, sobretudo quando a palavra impressa está em jogo. Fico vagando pelos parágrafos a procura de algo que me fixe por mais tempo. A leitura pode durar uma manhã ou terminar na primeira frase. Divertido; divertido profanar palavras alheias. Os que me lêem agora, à vontade.

"... sem algum outro lugar além de um número específico de próximas esquinas e manhãs seguintes, não há e não pode haver humanidade".

Essa frase surgiu numa destas viagens de profanação. É de Zygmunt Bauman, escrita num livro que ainda não li (pelo menos com método "canonizado"). Engraçado, sempre ele. Uma das coisas a que me proponho mudar em 2011 é abrir espaço para outros "pensamentos". Não que eu vá dispensá-lo; Bauman é, para mim, uma dessas figuras carismáticas cujo pensamento vem carregado de sabedoria. Suas abstrações estão bem aqui ao lado. E isso me conforta: saber que pensar é também agir. As palavras em Bauman têm vida porque as vemos todos os dias nas ruas. Ele não é o único com esta capacidade, claro. É só uma questão de escolha; no atual contexto, aleatória.

Digressões, digressões...

Fiquei imaginando a que outro lugar Bauman poderia estar se referindo. Só consigo ver um número específico de próximas esquinas e manhãs seguintes. Até pensei em usar o método "canonizado" de leitura para tentar entendê-lo. Desisti! Preciso achar este outro lugar sem a ajuda divina. Esse compromisso assumi há algum tempo. Os orientais entendem que todo o caminho para a salvação é errático e precisa ser trilhado sozinho. Não há salvação fora dos passos que escolhemos. É neles que está a resposta. E Bauman me vem com esse tal outro lugar.

Os movimentos contemporâneos são estranhos: troca-se, quase sempre, o benefício da dúvida pelas certezas. Nossos lugares de ocupação são mais fixos e rigorosos do que nunca. As responsabilidades inerentes a esses lugares resumem-se a promover espasmos periódicos. Regurgitam-se velhos conceitos sem, essencialmente, mudar o rumo das prosas. As esquinas e manhãs seguintes são rigorosamente iguais não importa quantas vezes passamos por seus espasmos. Será esse o sentido que Bauman quis dar a esse tal outro lugar?

Não importa! Se a leitura é aleatória, posso usar a ideia para expressar o que penso. Esse outro lugar precisa ser ali adiante; ali onde não há esquinas pré-fabricadas com soluções postas em prateleiras para consumo; ali onde as manhãs seguintes não respondem a cronologias, são manhãs kairológicas, daquelas que fazem sentido não importa a que tempo nem quantos a viveram num dado momento. Esse outro lugar está no vazio das ações não instituídas, das atitudes desprovidas de legitimidade. Está no fardo que a história impõe à paciência.

Enxergar em 2011 uma cara de outro lugar é um desafio e tanto. É preciso fazer, para isso, que suas manhãs seguintes não sejam devoradas pelo Deus Chronos e suas próximas esquinas estruturem-se pelo potencial de situação a cada instante. O vazio é sempre o lugar que não ocupamos; por que então ocupar sempre o mesmo lugar? Não perguntem a Bauman. Ele já tem suas respostas. Perguntem a si mesmos sempre que tiverem oportunidade.

Educação e Ciência, a especialidade e as faces das coisas

O especialista que conhece um único tema a fundo e esquece o resto do mundo vai ser gradativamente substituído pelo jovem que não se contenta em enxergar apenas uma face das coisas.

Renata Spers, pesquisadora do Programa de Estudos do Futuro da Fundação Instituto de Administração da USP, refere-se ao mundo do trabalho num futuro próximo. Significa dizer que uma só pessoa terá de transitar por áreas distintas no que tange à formação para dar conta de assumir as responsabilidades inerentes a esse cenário, de hierarquias flexíveis e redes de produção. Entende-se que as empresas não serão mais caracterizadas por grandes corporações, mas por organizações modulares e interligadas por processos produtivos disponíveis circunstancialmente em projetos comuns.

Neste ambiente, os "profissionais" serão reconhecidos pela multiplicidade de competências desenvolvidas concomitantemente às atividades produtivas, pelo uso da informatização para agilizar a produção e evitar deslocamentos desnecessários, e pela preocupação com a saúde e com o meio ambiente. A inquietude será uma necessidade, na medida em que os salários estarão associados a serviços prestados e não ao tempo dedicado ao trabalho, o emprego será um termo em desuso, a aposentadoria estará fora de moda e as escolhas profissionais não estarão associadas apenas ao retorno financeiro. Os locais de trabalho serão tão fluidos quanto os processos de produção e as decisões relativas a esses processos, descentralizadas.

Há muito mais a prospectar. Diriam os mais céticos, a sofismar. Por mais absurdas que pareçam as questões aqui apontadas, todas estão sendo estudadas, submetidas ao método científico de tese e antítese. Admita-se a possibilidade de os argumentos não conferirem totalmente com o futuro que se avizinha. Entretanto, pensar no que será é reconhecer o que já é. Não há adivinhações. O mundo do trabalho parcamente sinalizado aqui já pode ser visto em desenvolvimento. As novas gerações irão se encarregar de efetivá-lo. Com mais ou menos grau de pertinência quanto a itinerários específicos, o cenário será bem parecido com o que descrevemos. A não ser que enxerguemos outras faces.

As faces das coisas
Ressalvas sejam feitas: as tendências no mundo do trabalho trazem argumentos sempre focados na dinâmica dos negócios e das relações de produção. A visão costuma ser redutora, uma vez que o contexto sociocultural não é considerado em suas dimensões. O cenário prospectado associa-se a um possível disponível. Revelado sob a face das relações de produção, o futuro do trabalho é "projetado" em cima das referências que constituem os ativos da economia. Dizendo de outro modo: as lógicas que determinam os modelos de negócio, que modelam os processos produtivos e seus resultados só entram em questão quando não põem em crise os fluxos já estabelecidos.

As faces das coisas carecem de curiosidade, de inquietude. Não há feições prontas; elas expressam o que somos capazes de criar, de mobilizar. Em termos científicos, a prospecção de cenários tem por base a análise de variáveis cuja combinação permite aferições de possibilidade. Os estudos neste campo levam em conta as lógicas presentes na construção das variáveis até o momento da análise, mas raramente propõem variáveis estruturantes de outros possíveis disponíveis. Sendo assim, os modelos econômicos que regem as bases sobre as quais se apontam as tendências são, considera-se, invariantes.

Trazendo o tema para o mundo acadêmico, as similaridades de prospecção estarrecem. As lógicas da estrutura acadêmica, por exemplo, inscrevem-se numa tradição disciplinar sobre as quais os ativos do conhecimento ganham valor. Em termos econômicos, a titulação é mais importante que o conhecimento; por outra, a titulação é o atestado do conhecimento. Sem generalizações, o fato é que esta lógica valoriza a especialidade pelo aprofundamento de saberes num reduzido campo do conhecimento humano. É de se pensar se o problema talvez não esteja na organização do processo de construção do conhecimento.

Em setembro de 2009, a UnB promoveu durante a IX Semana de Extensão, o seminário Reflexos sobre os desafios da universidade no mundo globalizado e na sociedade do conhecimento. Professor Emérito da UNICAMP, o matemático Ubiratan D'Ambrosio fala sobre o método disciplinar e os problemas de interpretação decorrentes em relação às estruturas. Seu questionamento final, a respeito de como superar as "gaiolas" disciplinares, nos oferece possibilidades de caminhos e perspectivas.

Superar as disciplinas?

Disciplinas escolares são hoje confundidas com disciplinas científicas. Os modelos de organização curricular decorrentes desta lógica privilegiam os conteúdos considerados essenciais para o aprendizado em função de recortes, digamos, arbitrários. É pelo professor que se estrutura o conhecimento. Mas a Ciência não se fragmentou em disciplinas para subdividir categorias de conteúdos. As disciplinas científicas organizam-se em função de objetos e métodos comuns, identificam as faces das coisas que as ilustram; não determinam o que delas se deve apreender nem em que fase da vida.

Sendo assim, a organização da aprendizagem por disciplinas científicas não pressupõe uma estrutura de conteúdos recortados por si mesmos, sem objetivos relacionados aos contextos da aprendizagem. O sentido praxeomórfico desse dilema está no uso momentâneo dos conteúdos para instrumentos de aferição quanto ao que se pôde guardar na memória num dado espaço de tempo. Os avanços quanto aos processos de ensino e aprendizagem, até agora, não provocaram transformações significativas no modo como tendemos a fazer as coisas e como as fazemos costumeiramente.

Não há o que superar quanto aos sistemas de organização do conhecimento propostos pela Ciência. Pelo menos no que diz respeito aos processos de aprendizagem. A Ciência não é o aprendizado. Seus conhecimentos são, no máximo, recursos para a aprendizagem. É a organização curricular que deve estimular a mobilização dos recursos oferecidos pela Ciência em função de ações que nos levem aos possíveis disponíveis num dado momento de nossa vida. E para que tenhamos acesso aos recursos da Ciência, seu sistema de classificação por disciplina dá conta.

Os especialistas em educação alertam há tempos sobre o problema da fragmentação disciplinar. Contudo, a face desse problema ainda é a Ciência e seus métodos. Com franqueza, não há como nem porque depositar sobre os ombros de uma forma de conhecimento toda a culpa pela inoperância do sistema educacional. Curiosidade e inquietude também se ensinam. As disciplinas escolares viraram um porto seguro para os que "conhecem um único tema a fundo". Talvez por isso os jovens estejam buscando outras formas de "enxergar as faces das coisas". Eles estão mais sintonizados com o presente e, portanto, com o devir.

Convergência de recursos e os possíveis disponíveis para o Jornalismo

Pedro Kuhnen (foto), da RBS de Florianópolis, falava na "Noite de Comunicação" sobre as potencialidades do twitter para o Jornalismo. Conversa informal, puxada a partir de ideias levantadas por trabalho monográfico em que ele, Pedro, é fonte de entrevista. Falávamos sobre a possibilidade de os posts no twitter servirem de pauta para os jornalistas e de "manchete" para notícias personalizadas, encontradas nos diversos pontos da rede e socializadas em função de interesses e escolhas individuais. Não houve tempo para aprofundamento. A conversa foi rápida mas inspiradora. Tentemos estendê-la.

Na sociedade contemporânea, já dissemos, o lugar do Jornalismo pede novos espaçamentos cognitivos, estéticos e ético-morais. O que isso significa? Alertam os especialistas que formataram a proposta para as novas diretrizes curriculares em debate: os valores democráticos na atualidade fundamentam-se pelas "armas da linguagem" e através dos "suportes tecnológicos". E é pelo Jornalismo, dizem, que os sujeitos agem discursivamente no e sobre o mundo. Neste sentido, cumpre à atividade assumir "uma linguagem narrativa e uma eficácia argumentativa" no espaço público. Até aqui, nada de novo. Não há outros possíveis disponíveis.

Novos espaçamentos cognitivos, no entanto, situam o Jornalismo como ação mediadora num contexto hoje inusitado. Professores da Universidade de Columbia já falam em formar gestores de comunidades sociais. A concepção aponta para a possibilidade de um exercício intelectual de interpretação do mundo dentro das próprias redes. Uma ação para além de capacidades discursivas, portanto. Jornalistas passarão a ser também os meios, não só arautos de mensagens informativas. Nessa perspectiva, as redes sociais são entendidas como "grande manancial do conhecimento" e a produção de notícias tende a ser mais colaborativa. Jornalistas são percebidos como "curadores de notícias", aglutinadores de informações.

"Mídias interativas" têm sido ferramenta para simulações de aprendizagem nas mais diversas áreas. Também no Jornalismo. Jogos eletrônicos baseados em conflitos mundiais adotam a atividade jornalística como mote; um reforço à ideia de que os valores democráticos necessitam de "guardiões". O importante, contudo, é que estes jogos inscrevem o exercício intelectual de interpretação do mundo na capacidade de mobilização de recursos para a produção de textos sobre temáticas específicas. Não a circunscrevem, portanto, à simples capacidade discursiva.

Diante de um quadro cujas possibilidades ganham exponencial abertura, os espaçamentos estéticos modificam-se de maneira relevante. Fala-se muito hoje em convergência. Os argumentos dão ênfase às mídias, aos modelos econômicos sobre os quais as informações são produzidas e através das quais circulam; reforçam também a circularidade discursiva a respeito dos "fenômenos" midiatizados numa espiral que recria aspectos do cotidiano e inspira interpretações descontextualizadas, afastadas da origem. A concepção de convergência, portanto, diz respeito aos meios expressivos em razão dos meios econômicos.

Novas formas de expressão surgem de habilidades relacionadas à convergência de 

recursos. O ofício jornalístico também merece atenção quanto à sua arte expressiva.

Há outras formas de perceber a convergência para além da miopia a serviço de uma economia que congrega entretenimento, informação e publicidade. Jornalistas têm à disposição ferramentas que reúnem todos os recursos técnicos necessários para, minimamente, exercer a atividade. Não apenas no que tange à produção, mas também quanto à veiculação de informações consideradas relevantes. Essa convergência de recursos talvez seja mais importante que a aglutinação de meios expressivos. Isso porque inverte a lógica do processo: da concentração de meios em relação a diversidade de recursos para a concentração de recursos em relação a diversidade de meios. Julgam alguns estudiosos que as notícias serão personalizadas no futuro; reconheçamos, não tão distante assim.

Espaçamentos ético-morais merecem também reavaliação. Informações instantâneas não nos chegam mais ao vivo; elas estão online. Essa característica é significativa uma vez que tais informações compõem uma espécie de inteligência coletiva, estão organizadas numa prótese de memória sempre disponível quando necessária; não são mais fugazes, não se perdem no tempo. A instantaneidade não pode, contudo, ser relacionada simplesmente aos discursos imediatos sobre acontecimentos, no caso do Jornalismo. Estar online é também estar nesse mundo instantâneo, é também fazer parte dele num contexto político de defesa dos valores democráticos.

Vamos esclarecer: a defesa dos valores democráticos aqui não é simplesmente assumir um discurso de contrapoderes. Se as redes sociais são a bola da vez e a convergência de recursos abre caminho para múltiplos canais de mercado e modos de produção, os valores democráticos inscrevem-se na comunicação como locus de produção cultural, de relações sociais e de desenvolvimento humano. Não haverá mais espaço para meros prestadores de serviço e construtores de discurso preocupados em mediar fontes. O exercício intelectual neste contexto não comporta mais estereótipos baseados num suposto poder de autoridade e legitimidade quanto aos dizeres sobre o mundo.

Se o Jornalismo se pretende professoral, no sentido de ter no cerne de sua atividade "habilidades pedagógicas na prestação de serviços públicos", como afirmam as novas diretrizes em debate; se o Jornalismo precisa assumir a defesa da cidadania pelo viés do esclarecimento, colocando-se como fiscal dos direitos alheios; se o Jornalismo ainda põe-se a "intermediar" influências, pode-se esperar que procure fazê-lo ajudando a criar canais de comunicação e não apenas assumindo discursos esterotipados sobre os possíveis disponíveis à sociedade. O uso do twitter, tema do início de nossa conversa, é um mero detalhe.

Ser professor

O termo Ensino não é sinônimo de Educação. Tampouco complemento.
Ensinar é atividade educativa; mas educar não é apenas ensinar.
Educar é também conviver; dividir as complexidades do mundo.
Por divisão entenda-se generosidade de troca.
Educar é também criar; gerar oportunidades de descoberta.
Por descobrir estamos a todo o momento.
Professor é, antes de tudo, educador. É amante de descobertas.
Descobre-se, ele mesmo, na imensidão das incertezas.
Ao orientar-se, orienta; ao experimentar-se, experimenta;
ao aprender, ensina que o caminho para a aprendizagem é próprio.
Professor é, antes de mais nada, um estado permanente do educar.
Em si mesmo, transborda; não cabe em um único ser.
É um ser coletivo, que abarca. Funda-se no princípio do desconhecido.
Sabe que o ato de conhecer é fluido, circunstancial, tem prazo de validade.
Por isso mesmo está em permanente processo. Ele está em ser.
Ser professor é dividir-se enquanto indivíduo e ser com os outros o que não se pode ser sozinho.

Diretrizes curriculares: por uma economia da cultura jornalística

Sexta-feira (08/10) nova audiência pública deu continuidade ao debate sobre as diretrizes curriculares para os cursos de Jornalismo propostas por uma comissão de especialistas em documento entregue ao Ministério da Educação há cerca de um ano. Uma suspeita continua em aberto: o Jornalismo não tem pensado a economia de sua própria cultura. As referências expostas no documento não representam avanço em termos de itinerários formativos nem ocupacionais; reproduzem os ideários curriculares das Instituições Federais de Ensino Superior (IFES) e reforçam lugares de ocupação pouco flexíveis enquanto campo de atuação.

O que é pensar a economia de sua própria cultura? É importante salientar que a formação em Jornalismo sugere a necessidade de reflexão sobre novos modelos de produção e canais de mercado. A tradição curricular orienta itinerários que reconhecem lugares de ocupação dados a priori; quando muito, institui o empreendedorismo como atenuante para uma formação que se proponha autônoma em termos salariais. Outro aspecto tido como significativo para o salto qualitativo na formação diz respeito à preparação para a convergência de mídias e seus impactos técnico-tecnológicos. Os currículos mais "avançados" não se alicerçam mais sobre os meios impressos. É pouco! Quase nada, falando sinceramente.

Ora, os argumentos não são ruins; o problema reside na própria ideia de reforma. Como transformar contextos se as bases que delineiam as fronteiras ainda reconhecidas como legítimas não se abrem aos movimentos em sociedade? O ensino superior brasileiro conforma-se como excessivamente conteudista, trata a pesquisa fora dos processos de aprendizagem e não ocupa um lugar de protagonismo no desenvolvimento de propostas que aproximem as pessoas de uma vida sustentável para todos. Se o Jornalismo é uma “forma” de conhecimento, como reconhece o relatório da comissão de especialistas, cultivá-lo só tem sentido quando seus saberes confundem-se com os saberes cotidianos.

Enquanto documentos de identidade, os currículos de Jornalismo ainda tratam formas de conhecimento como formas de esclarecimento. Ao propor o “manejo competente das habilidades pedagógicas na prestação de serviço público”, as novas diretrizes em debate não superam a visão burguesa de Jornalismo como instrumento “para que os cidadãos possam tomar decisões conscientes e responsáveis” (p.6). Sendo assim, para que não haja tutela do poder instituído sobre a vida dos cidadãos, o Jornalismo precisa tutelá-los na esfera do contrapoder denominado “espaço público”.

Para pensar uma economia da cultura jornalística, não tratemos as diretrizes como equívocos. Elas não o são. Na verdade, são escolhas. E escolhas sustentadas pelo senso comum do movimento educacional brasileiro, alinhado com certas visões corporativas do mundo do trabalho. Nas ideias aqui expostas está o entendimento de que o lugar de ocupação para o Jornalismo na sociedade contemporânea pede novos espaçamentos cognitivos, estéticos e ético-morais no processo de formação de seus "atores"; e isso exige a relativização das fronteiras que designam os lugares de ocupação na estrutura das instituições de ensino e no mercado de trabalho. Ou por outra, tais fronteiras são o espaço em que se inscrevem os itinerários formativos.

Novas Diretrizes Curriculares para o Curso de Jornalismo

O não lugar da instituição de ensino nos índices de desempenho educacional

Novo relatório da Organização para a Cooperação e Desenvolvimento Econômico (OCDE) confirma um baixíssimo índice de concluintes no sistema educacional de nível superior brasileiro, em que pesem os investimentos estatais. Apenas 11% da população com idade entre 25 e 34 anos concluem o ensino superior. É certo que ainda estamos avaliando informações de 2007, que houve no Brasil um crescimento considerável nos gastos com educação neste nível de aprendizagem ainda sem resultados mensuráveis, e que tais estatísticas são lidas, grosso modo, como critérios de ranqueamento entre os países; para ficarmos com três argumentos suficientemente fortes quanto às consequências de análises decorrentes. Tentemos, então, ampliar um pouco o espectro.

Algumas Instituições de Ensino Superior que dependem de mensalidade têm optado por uma fórmula bem simples para aliviar o déficit financeiro: salas de aula e laboratórios cheios, menos professores e mensalidades mais baratas somam-se para garantir sobrevivência. O público-alvo são as "classes emergentes", com mais poder de compra em função da estabilidade econômica no país e ainda longe das possibilidades de acesso ao disputadíssimo sistema educacional financiado pelo Estado (talvez por isso uma "classe" pouco inclinada a resistências). A fórmula é controversa, claro. E o debate gira sempre em torno da antinomia "preço x qualidade", sustenta-se na perspectiva do ensino e não da aprendizagem, apela para o viés conteudista do processo e não para a formação.

Falta-nos ainda abrir a perspectiva para um debate mais preocupado com as possibilidades de reconhecer processos de aprendizagem e com a valorização de saberes. É fato que salas de aula cheias não são de todo prejudiciais, assim como o ensino a distância não pode ser execrado simplesmente por prescindir da "presencialidade". O problema está, justamente, em associarmos estas estratégias exclusivamente a modelos de negócio. É para uma solução econômico-financeira que adotamos tais procedimentos. Portanto, pensada como modelo de negócios, a superlotação dos ambientes de aprendizagem vira praxe, sustenta as regras de conduta e os programas de ensino.

Falta desempenho, sobra rigidez
Ampliemos um pouquinho mais o espectro: a última Pesquisa Nacional por Amostra de Domicílios, que traz dados de 2009, mostra um Brasil com duas vezes mais analfabetos que universitários. Segundo a PNAD, 7,3% da população brasileira é analfabeta e apenas 3,4% dela está no sistema educacional de nível superior (considerando também a pós-graduação). Percentuais tão extremos reforçam o excessivo afunilamento do sistema educacional. Cerca de 85% dos alunos do ensino fundamental e médio estudam em escolas financiadas pelo Estado; no ensino superior, os percentuais se invertem. O mais interessante é que as chances de ingresso no ensino superior financiado pelo Estado são maiores justamente para a minoria que cursa o ensino fundamental e médio em instituições privadas.

O tempo médio de estudo no Brasil é considerado baixo. A Síntese de Indicadores Sociais avalia que apenas metade dos jovens entre 18 e 24 anos concluem o ensino médio. O levantamento, realizado pelo Instituto Brasileiro de Geografia e Estaística (IBGE), sugere que a grande dificuldade para estes jovens é levar concomitantemente estudo e trabalho. Os indicadores não devem, claro, ser usados sem aprofundamento de análise e visão de contexto. Só os números não falam por si mesmos. Contudo, não se pode negar que no Brasil a excessiva rigidez do sistema educacional não tem contribuído com as intenções de melhorias nos índices.

Mesmo os privilegiados, estudantes que conseguem manter seu ritmo de estudos e chegar ao ensino de nível superior mais ou menos encaminhados nas áreas de interesse, mesmo estes enfrentam a rigidez do sistema quando comprovam que estão adiantados. Crescem os casos de estudantes que conseguem aprovação no vestibular antes da conclusão no ensino médio. Dependendo da escola em que estão matriculados e da média escolar, eles perdem a vaga por não obterem a documentação necessária para fazer matrícula na instituição de ensino superior em que foram aprovados. O tema merece discussão; o que não se pode aceitar é a objeção ao processo por falta de décimos na média escolar ou pela justificativa de que o estudante ainda não está pronto para o ensino de nível superior.

Sistema de não lugares
Talvez a grande característica do sistema educacional contemporâneo seja a falta de laços, de memória compartilhada e de identidade. As instituições de ensino organizam-se sem a análise contextual que permitiria enxergar os problemas que nos afetam. Há uma difícil tarefa de encontrar na superabundânica de fatores que caracterizam o mundo contemporâneo respostas para nosso convívio e para a construção de um espaço social que valorize experiências afetivas e desenvolvimento cognitivo. A escola está se tornando um não lugar: de comunicação, mediada pelas tecnologias, de circulação, em busca de diplomas e títulos, e de consumo, em busca de sucesso e ascenção social.

Enquanto lugar de comunicação, as instituições de ensino (em quaisquer dos níveis) precisam garantir o convívio social e a negociação de regras de conduta voltada para o espaço em que se dá a cultura; enquanto lugar de circulação, deve valorizar o conhecimento a partir do reconhecimento de múltiplos saberes e mapas culturais; e enquanto lugar de consumo (se não puder superá-lo) deve, pelo menos, avaliar alternativas quanto aos modelos de produção, inclusive para o ensino. Estudantes não são "passantes"; seus títulos não os credenciam para toda uma vida. Portanto, não é sobre os títulos que o sistema educacional deve organizar seus métodos de aferição. Os processos de avaliação não devem se restringir a instrumentos de gestão. São estes instrumentos os maiores responsáveis pela transformação da escola em um não lugar.

Marc Augé - Strauss from videoteca11 on Vimeo.

Entrevista de Marc Augé ao programa Milênio, da Globo News. Para entender os não lugares e suas decorrências.